N°24 | L’autorité en question / Obéir-désobéir

Monique Castillo

L’éducation, entre crise et besoin d’autorité

Ă€ en croire nombre de livres sur l’éducation, nous sommes pris aujourd’hui dans un courant irrĂ©versible de destitution de l’autoritĂ© et cela pour une raison majeure : la dĂ©mocratisation des rapports Ă©ducatifs, l’épanouissement individuel de chacun se sont imposĂ©s comme la prioritĂ© des prioritĂ©s pĂ©dagogiques. Mais n’est-il pas choquant d’admettre que la dĂ©mocratisation entraĂ®ne nĂ©cessairement la perte de la force morale de l’autoritĂ© ?

Que les relations de pouvoir se rationalisent et se dĂ©mocratisent, personne ne s’en plaindra si cela veut dire que l’intelligence et la capacitĂ© de persuader s’en trouvent grandies. Chacun se fĂ©licite qu’un père puisse obtenir d’être obĂ©i par la parole et non par le recours Ă  la violence. Ce qui choque, c’est de voir confondus la dĂ©mocratisation des mĹ“urs avec le discrĂ©dit de l’autoritĂ©. Reprenons l’exemple prĂ©cĂ©dent : on se fĂ©licite de voir la parole d’un père respectĂ©e en dehors de tout rapport de force, mais on est choquĂ© que le fils s’exĂ©cute en traitant son père avec mĂ©pris, comme un partenaire exploitable dans une relation d’intĂ©rĂŞt calculĂ©. Cet exemple permet de toucher du doigt ce qui fait problème : la dĂ©-moralisation des rapports entre Ă©ducateurs et Ă©duquĂ©s, la perte de la force morale de l’autoritĂ©. Or cet exemple montre Ă©galement que cette force morale est prĂ©cisĂ©ment ce qui manque et que les rapports Ă©ducatifs souffrent de cette perte.

Je me propose donc d’ouvrir trois pistes de rĂ©flexion dans le but de montrer que la force morale de l’autoritĂ© est pleinement compatible avec une conception dĂ©mocratique de l’éducabilitĂ© humaine, sauf Ă  vouloir une dĂ©mocratisation sans dĂ©mocratie… Dans un premier temps, on verra que la force morale de l’autoritĂ© familiale est son pouvoir d’intĂ©grer l’enfant dans un monde commun. Dans un deuxième temps, que le rĂ´le de l’autoritĂ©, dans l’éducation, est d’instaurer l’autoritĂ© de la loi contre la violence des rapports prĂ© politiques1. Enfin, on examinera l’autoritĂ© en tant que responsabilitĂ© du commandement.

  • AutoritĂ© et relations parents/enfants

C’est sur le plan de la relation parentale que se dĂ©voile le mieux la nature spĂ©cifiquement morale de l’autoritĂ©. L’autoritĂ© parentale est morale parce qu’elle s’exerce mentalement – elle va d’un esprit Ă  un autre esprit –, et qu’elle concerne les mĹ“urs, c’est-Ă -dire les dispositions, les sentiments et les croyances de l’enfant. Cette dimension morale fait de l’autoritĂ© la capacitĂ© Ă  ĂŞtre obĂ©i sans avoir recours Ă  des moyens coercitifs extĂ©rieurs.

Entre les parents et le petit enfant, la relation est dissymĂ©trique, mais la nature Ă©thique de la relation consiste Ă  faire de cette dissymĂ©trie un objet de respect et de considĂ©ration. C’est tout le mystère de l’autoritĂ© : faire vivre cette inĂ©galitĂ© comme un lien et non comme une exclusion. L’autoritĂ© n’est pas l’autoritarisme, et la relation Ă  l’enfant n’est pas identique au rapport entre gouvernants et gouvernĂ©s. Elle n’est pas politique ; elle est prĂ© politique. Ă€ l’intĂ©rieur de la famille, l’obĂ©issance s’associe Ă  un acte d’amour ; le père et l’enfant se lient rĂ©ciproquement par l’inĂ©galitĂ© parce que l’engagement de chacun est de l’ordre de la promesse : promesse, de la part de l’adulte, d’assumer sa responsabilitĂ© de parent, promesse, de la part de l’enfant, de rĂ©pondre Ă  cette responsabilitĂ©.

On voit alors pourquoi il ne faut pas identifier la relation morale qu’est l’autoritĂ© Ă  une relation de pouvoir : une relation de pouvoir a pour effet d’obtenir une subordination ; la relation d’autoritĂ© de l’adulte contribue, pour sa part, Ă  introduire l’enfant dans un monde de signes, de codes et de symboles qui, le plus souvent, ne sont pas enseignĂ©s Ă  l’école parce qu’ils font partie de l’hĂ©ritage des imaginaires sociaux. Or l’autoritĂ© parentale est Ă©tablie lorsqu’elle parvient non pas Ă  soumettre l’enfant Ă  ce monde de signes, mais Ă  l’y faire entrer, Ă  l’y associer, Ă  faire en sorte qu’il y trouve place et le perpĂ©tue. Elle dĂ©veloppe alors chez l’enfant une aptitude Ă  nouer des relations symboliques. L’unitĂ© qu’elle rĂ©alise est une unitĂ© d’intĂ©gration plutĂ´t qu’une unitĂ© de subordination et de domination. Quand l’autoritĂ© rĂ©ussit Ă  intĂ©grer l’enfant dans un monde ordonnĂ© ou organisĂ© par des valeurs, l’obĂ©issance n’est pas alors perçue comme soumission, mais comme contribution et comme animation : obĂ©issance et autoritĂ© collaborent de mĂŞme façon Ă  l’unitĂ© solidaire des parties.

Il est par ailleurs impossible de sĂ©parer autoritĂ© et hiĂ©rarchie. En l’occurrence, il s’agit de hiĂ©rarchie des valeurs. La relation père/enfant est morale et non juridique, l’enfant n’étant pas le partenaire d’un contrat. C’est lĂ  toute la difficultĂ© de l’éducation familiale : obtenir l’obĂ©issance avant que les raisons d’obĂ©ir puissent ĂŞtre comprises et rationnellement admises par l’enfant. L’aspect « autoritaire Â» de l’autoritĂ© tient Ă  cela. Car si l’autoritĂ© n’est ni la coercition ni la violence, elle n’est pas non plus de l’ordre de l’argumentation et de la discussion. Ainsi, accomplir un acte d’autoritĂ©, c’est se faire comprendre sans s’expliquer. Il n’existe qu’une seule voie : ĂŞtre exemplaire. Autrement dit, obtenir que l’exemple soit acceptĂ© comme une règle. L’autoritĂ© apparaĂ®t ainsi comme la capacitĂ© de produire et de maintenir des normes de comportement. Le comportement que je suis et que je te donne pour guide, voilĂ  ce qui fait autoritĂ©, et c’est par lui qu’à ton tour tu feras autoritĂ©.

On perçoit mieux que ce qu’il y a d’autoritaire dans l’autoritĂ©, c’est de faire accepter une hiĂ©rarchie de valeurs. Qu’est-ce qui est supĂ©rieur ? Qu’est-ce qui est infĂ©rieur ? Dans ce que je peux faire de moi-mĂŞme, qu’est-ce qui est meilleur et qu’est-ce qui est pire ? Ces questions habitent l’enfant parce qu’elles l’introduisent dans un monde qui est dĂ©jĂ  hiĂ©rarchisĂ© par des valeurs. Platon distinguait l’Aphrodite cĂ©leste de l’Aphrodite vulgaire et cette distinction reste la fonction initiatrice majeure de l’autoritĂ©. Ce que l’autoritĂ© parentale enseigne et doit continuer d’enseigner est la diffĂ©rence entre l’usage vulgaire et l’usage supĂ©rieur du dĂ©sir, de l’intelligence, du langage, de la force… Elle instruit sur l’obligation, incontournable, de mettre en Ĺ“uvre une diffĂ©rence entre le meilleur et le pire de nous-mĂŞmes.

Pour rĂ©sumer ce premier moment de rĂ©flexion : l’autoritĂ© crĂ©e une obĂ©issance, mais une obĂ©issance non asservie Ă  la peur ou Ă  la violence. Une obĂ©issance qui adhère Ă  l’exemplaritĂ© d’un langage et d’un comportement capables d’introduire dans un monde organisĂ© par des valeurs.

  • AutoritĂ© et Ă©cole

Dans le domaine de l’école, la situation est différente. L’impératif de scolarisation impose de quitter sa famille et de se retrouver isolé au milieu d’autres isolés, contraint de composer une communauté à plusieurs. Dans ce contexte, l’autorité est ce qui doit instituer le respect de cette cohabitation. Il ne s’agit plus de l’autorité d’un lien, sur le modèle familial, mais de l’autorité d’une loi.

Une analogie entre le concept d’état de nature et la solitude des jeunes dĂ©tachĂ©s de leur milieu familial est rĂ©vĂ©latrice : dans les cours de rĂ©crĂ©ation, l’adolescent expĂ©rimente les dangers de l’état de nature tels que les a dĂ©crits Hobbes. Il dĂ©couvre les conflits d’intĂ©rĂŞts, la rivalitĂ© entre les prĂ©tentions de chacun Ă  imposer « sa Â» justice, la lutte pour les positions dominantes, le recours Ă  la violence, la tyrannie des moins scrupuleux…

C’est la raison pour laquelle l’autorité à l’école doit accomplir une fonction moralement démocratique. Les privilèges que chacun tient de ses origines familiales et sociales (en fait d’honneurs, de pouvoirs, de distinctions et de fortune) doivent être secondaires, délaissés comme indifférents, insignifiants et purement singuliers. La fonction du maître n’est pas de prolonger les liens familiaux, mais, au contraire, d’accomplir la séparation. Un monde doit être quitté pour que puisse avoir lieu l’entrée dans un autre monde, celui des œuvres, des productions scientifiques et culturelles.

Le paradoxe de l’autoritĂ© en matière Ă©ducative n’est pas mince, car la tâche consiste Ă  provoquer l’autonomie, Ă  produire la naissance culturelle de l’individualitĂ©, Ă  faire naĂ®tre l’estime de soi, le dĂ©passement de soi. « Chaque individu, Ă©crit Schiller, porte en lui, selon ses aptitudes et dĂ©terminations, un homme pur et idĂ©al en soi. Â» Ce dĂ©doublement de soi, cette distinction intĂ©rieure entre ce que je suis et ce que je dois ĂŞtre, accomplit sur le plan moral les paradoxes de la genèse de la personnalitĂ© : rupture et adhĂ©sion, dissolution du lien familial, recomposition d’un lien moral et culturel. De plus, cette individualitĂ© idĂ©ale est l’une des bases fortes de l’éducation, puisque instruire opère un dĂ©racinement corrĂ©latif d’une recrĂ©ation : dĂ©racinement qui libère des dĂ©terminations subies ; recrĂ©ation, volontaire et instruite, du rapport Ă  autrui, au monde et Ă  la culture. Par cette formation de l’individualitĂ© comme « personne Â», le Moi ne se personnalise qu’en s’associant. Il meurt et naĂ®t tout Ă  la fois, refusant les singularitĂ©s qu’il n’a pas choisies pour adhĂ©rer, comme acteur volontaire, aux savoirs, aux normes et aux buts qui forment l’idĂ©al d’un monde de « citoyens Â».

La composante autoritaire de l’acte Ă©ducatif est facile Ă  percevoir, elle consiste Ă  Ă©lever l’élève Ă  la hauteur des Ĺ“uvres, celles qui dĂ©couvrent, celles qui inventent et celles qui crĂ©ent. L’éminence des grandes Ĺ“uvres ne se discute pas plus que la supĂ©rioritĂ© de la raison sur le ventre selon Platon, ou que la supĂ©rioritĂ© de l’amitiĂ© dĂ©sintĂ©ressĂ©e chez Aristote. Est autoritaire, d’une manière gĂ©nĂ©rale, l’acte d’imposer la culture, au lieu de la nature, comme le vĂ©ritable monde de la libertĂ© et du sens. En contexte Ă©ducatif, toutefois, il s’agit d’accĂ©der Ă  une hiĂ©rarchie dont le vecteur n’est plus tant l’obĂ©issance que l’admiration : hiĂ©rarchie entre l’admirable et le mĂ©prisable, entre la crĂ©ation et l’imitation, entre l’invention et la fraude.

Mais cet Ă©loge que nous venons de faire de la dĂ©mocratie n’entre-t-il pas en conflit avec la volontĂ© de dĂ©mocratiser l’école ? En effet, parler de l’autoritĂ© des Ĺ“uvres, au sens oĂą elles provoquent une libre admiration, est un langage qui fait entendre un son Ă©litiste et qui peut ĂŞtre perçu comme Ă©liminatoire. De sorte – on y revient – que la question de la dĂ©mocratisation des chances met en crise l’autoritĂ© morale de l’idĂ©al dĂ©mocratique lui-mĂŞme.

Cette contradiction est le point le plus sensible de notre rapport Ă  l’autoritĂ© en mĂŞme temps qu’à la dĂ©mocratie : le soupçon de l’impossibilitĂ© d’une mĂŞme Ă©lĂ©vation pour tous a jouĂ© en faveur d’une orientation pragmatiste, instrumentale et nivelante de la dĂ©mocratisation des chances. C’est comme si on s’était alignĂ© sur la perception de la culture du plus mal loti dans la course aux diplĂ´mes : on a imaginĂ© que l’on devait lui Ă©pargner l’étape, jugĂ©e trop bourgeoise, de l’admiration des Ĺ“uvres. On a imaginĂ© que son but n’avait rien d’idĂ©al et que l’instruction ne pouvait ĂŞtre pour lui que le moyen de conquĂ©rir une place dans une sociĂ©tĂ© entièrement rĂ©gie par des rapports de force.

On pourrait dĂ©crire point par point l’inversion du modèle et son renversement de la hiĂ©rarchie de valeurs : ce que l’on affirme aujourd’hui, c’est la supĂ©rioritĂ© du travail sur les Ĺ“uvres, de l’opinion sur le savoir, de la production sur la crĂ©ation, de la banalisation sur l’admiration, de ce qui est commun sur ce qui est rare... Dans tous les cas, il faut combattre la distinction, ce qui est « distinguĂ© Â» Ă©tant soupçonnĂ© de faire tort Ă  la dĂ©mocratisation des mĹ“urs.

C’est bien cela qui suscite l’étonnement : que le passage Ă  la dĂ©mocratie de masse dans l’école ait engendrĂ© le renversement de la modernitĂ© et la rĂ©cusation de la fondation moderne de la dĂ©mocratie. Le processus s’est fait au nom d’une Ă©volution dĂ©crĂ©tĂ©e irrĂ©versible : tout se passe comme si l’égalisation des conditions, pour parler comme Tocqueville, impliquait l’abolition de l’autoritĂ© en contexte scolaire tout autant que dans le cadre familial et la vie politique. Une mĂŞme conviction a pu rĂ©unir les intellectuels, qu’ils se disent progressistes ou qu’ils se qualifient d’antihumanistes : la dĂ©mocratie de masse doit se fonder sur un individualisme de masse.

Or l’individualisme de masse vit de l’insignifiance et du dĂ©pĂ©rissement des valeurs universelles. CaractĂ©ristique de la sociĂ©tĂ© de consommation et de la communication, c’est un phĂ©nomène qui dĂ©couvre la libĂ©ration du dĂ©sir et l’absolue immanence du plaisir. L’individu dit « postmoderne Â» ne reconnaĂ®t pas de règles, il ne se plie pas aux normes, il est un dĂ©sir qui va.

Portons le paradoxe Ă  son extrĂ©mitĂ© : faut-il en conclure qu’au nom de la dĂ©mocratisation des chances, l’école se condamne Ă  produire un individu inĂ©ducable, « incapable de se laisser diriger dans aucun domaine Â» ? Ă€ ce stade, l’impuissance Ă  reconnaĂ®tre une autoritĂ©, celle d’une loi, d’une Ĺ“uvre ou d’un gĂ©nie devient la marque d’un dĂ©ficit d’éthicitĂ©, l’expression d’un rapport exclusivement et dĂ©finitivement technique Ă  l’existence.

  • AutoritĂ© et commandement

Ainsi se perpĂ©tue peut-ĂŞtre une illusion funeste, l’illusion de croire que la destruction de la force morale de l’autoritĂ© simplifie et dĂ©mocratise les rapports de pouvoir. Mais on aboutit seulement Ă  un paradoxe tragique qui consiste Ă  prĂ©fĂ©rer le pouvoir, parce qu’il est technique, Ă  l’autoritĂ©, parce qu’elle est morale. Cette prĂ©fĂ©rence culmine dans le recours brutal Ă  la violence quand elle s’en prend Ă  la force symbolique de l’autoritĂ© et que sa volontĂ© de destruction symbolique contribue Ă  illimiter le recours Ă  la violence plutĂ´t qu’à le contrarier : ce qui se produit lorsque la volontĂ© de terroriser un groupe d’individus vise Ă  dĂ©stabiliser sa manière de vivre, de penser et de sentir, et Ă  provoquer ainsi toute une culture.

La meilleure manière de se guĂ©rir de cette confusion est de bien sĂ©parer la dimension morale de l’autoritĂ© de la dimension physique du pouvoir. Cette rĂ©alisation semble atteindre un sommet lumineux lorsque le commandement lui-mĂŞme est distinguĂ© et sĂ©parĂ© de la force. Deux penseurs justifient philosophiquement une telle distinction : Hannah Arendt, quand elle identifie l’autoritĂ© Ă  « la responsabilitĂ© de donner des ordres Â»2, et JosĂ© Ortega y Gasset, lorsqu’il Ă©nonce que « le commandement ne se fonde jamais sur la force Â»3 au point d’affirmer qu’« obĂ©ir, c’est estimer celui qui commande Â»4.

Dans le premier cas (Arendt), la responsabilitĂ© de commander et d’obĂ©ir est « une responsabilitĂ© pour le monde Â» ; cela veut dire que l’action humaine serait impossible sans la stabilitĂ© du monde qui nous est commun : il faut prĂ©server la vie publique du risque de dissolution permanente par l’appropriation de chacun. L’éducation rĂ©alise au dĂ©part la distinction entre vie publique et vie privĂ©e, elle protège la première de la seconde, mais aussi la seconde de la première : c’est en ce sens que la responsabilitĂ© de donner des ordres et de les respecter prĂ©serve la soliditĂ© du monde.

Dans le second cas (Ortega), la force morale du commandement est rapportĂ©e Ă  l’énergie mĂŞme de la vie. Ce qui distingue le commandement de la violence, c’est qu’il est de nature spirituelle : il repose sur l’opinion, l’adhĂ©sion et l’approbation, facteurs immatĂ©riels auxquels il donne une existence publique effective. Celui qui commande donne sens aux aspirations et aux potentialitĂ©s d’une communautĂ© ou d’une Ă©poque, il fait sortir la vie de son inertie et de son vide en concentrant l’énergie des forces vitales auxquelles il donne une mission et un destin. Dans la mesure oĂą la vie vĂ©ritable est vocation, elle rĂ©clame l’honneur de servir et de se vouer Ă  une destination suprĂŞme. Ainsi, le commandement est la manière dont la vie propose le dĂ©passement de soi, en s’opposant elle-mĂŞme Ă  la tentation d’inertie qui la guette inĂ©vitablement. Il faut donc renverser une illusion commune : l’absence d’autoritĂ© n’augmente pas la vie mais, au contraire, la diminue en la ramenant Ă  un vide, Ă  une pure disponibilitĂ© sans emploi, dĂ©pourvue de sens. S’il est vrai que « la vie crĂ©atrice est une vie Ă©nergique Â»5, alors l’autoritĂ© est une force vitale en mĂŞme temps qu’une force morale.

Cette considĂ©ration conduit Ă  un ultime paradoxe, qui est peut-ĂŞtre salvateur : l’autoritĂ© devrait servir de rempart contre la barbarie. Chacun sait que mettre le pouvoir au service de la vie est un mot d’ordre potentiellement tyrannique et mĂŞme totalitaire. Mais c’est prĂ©cisĂ©ment ce qui advient quand le rapport Ă  l’autoritĂ© est devenu immoral. C’est ce qui se produit lorsque la vie n’est plus qu’un bien vulgaire dont la seule valeur est d’être consommable. Seuls des individus devenus inĂ©ducables, rebelles Ă  toute autoritĂ©, Ă  toute distance et Ă  toute tension, des individus enfermĂ©s dans leur hermĂ©tisme, dans une identitĂ© Ă  soi banale et stĂ©rile, peuvent se transformer en champions de la subordination de la politique Ă  l’urgence de leur vouloir-vivre le plus Ă©lĂ©mentaire : ceux-lĂ  sont autoritaires, mais parce qu’ils mĂ©prisent l’autoritĂ©. On les appelait « hommes-masse Â» dans les annĂ©es 1930 ; ils sont devenus les « consommateurs Â» d’aujourd’hui. Concluons sur ce mĂŞme paradoxe : c’est peut-ĂŞtre celui qui traite la vie comme un bien de consommation courante, en revendiquant haut et fort son droit de propriĂ©taire identitaire6, celui qui fait, non pas de la dĂ©mocratie mais de la vulgaritĂ© un droit suprĂŞme, qui est devenu l’homme par qui le danger arrive.

1 Certains de ces thèmes ont Ă©tĂ© abordĂ©s dans un prĂ©cĂ©dent article « La crise de l’autoritĂ© Â», in Repenser l’autoritĂ©, Paroles et silence, 2005.

2 Hannah Arendt, « La Crise de l’éducation Â», in La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 243.

3 JosĂ© Ortega y Gasset, La RĂ©volte des masses, Paris, Stock, 1961, p. 178.

4 Ibid., p. 199.

5 Ibid., p. 198.

6 Pierre Manent (coauteur avec Albert Jacquart et Alain Renant) : « Le langage de l’identitĂ© que je m’approprie, de l’identitĂ© qui est mienne et Ă  laquelle j’ai droit, rĂ©alise une sorte de dĂ©mocratisation de l’obscurantisme Â», Une Ă©ducation sans autoritĂ© ni sanction ?, Paris, Grasset, 2003, p. 28. « L’éducation doit nous conduire vers […] ce qui nous dĂ©livre du “je”, ce qui nous dĂ©livre du “nous”, ce qui dĂ©livre de la citĂ© close Â», ibid., p. 31.

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